«La constatazione, ovvia ma trascurata, che l’arte figurativa è una lingua particolare con una sua grammatica e una sua sintassi che dovrebbero apprendersi per tempo, quasi assieme con la lingua “per verba”, riapre subito quel problema del relativo insegnamento che ha dato e dà luogo, periodicamente, a osservazioni e proposte diverse» (Roberto Longhi, 1951).

Risuona ancora forte e chiara la perentoria considerazione del grande maestro degli studi di Storia dell’arte, consapevole, dopo molte esperienze di insegnamento (anche nei licei), che sarebbe necessario familiarizzare con il linguaggio artistico fin dall’infanzia, così come avviene con la lingua letteraria. Avvertimento completamente disatteso, visto che ancora oggi la Storia dell’arte, negli ordinamenti scolastici, è una disciplina ancillare anche negli istituti superiori, dove la si avvicina in modo programmatico per la prima volta. Di fronte a questa scarsa lungimiranza della politica vediamo però, quasi per contrasto, crescere costantemente la passione di chi è chiamato a occuparsi della necessaria alfabetizzazione visiva dei nostri giovani, anche se per le poche ore mensili previste.

Questa è la ragione che ci ha spinto a sentire le loro voci: si tratta di amici e colleghi, in prima linea anche nella ricerca, che appartengono a generazioni diverse e si confrontano con realtà sociali e geografiche differenti, offrendo quindi risposte alle nostre domande da osservatori distinti. Risultano condivise tra tutte le testimonianze qui riunite la consapevolezza metodologica e la declinazione personale del mestiere. 
[Alessandro Morandotti]

Quando si parla di scuola i problemi sul tavolo, o meglio sulla cattedra e sui banchi, sono davvero molti e ci è sembrato utile, per offrire ai lettori di «Il Giornale dell’Arte» uno spaccato sull’insegnamento della Storia dell’arte nei licei, dare voce a sei docenti accomunati da una grande passione per la loro disciplina e il suo insegnamento: leggendo le loro risposte capirete quanta energia, oltre alla competenza accertata da titoli scientifici, sia necessaria per questo mestiere, per molti aspetti sempre più complesso.

Le inchieste sulla scuola affrontano solitamente questioni sicuramente fondamentali, come la mancanza di fondi adeguati per l’edilizia scolastica, il problema del reclutamento e del precariato del personale docente, l’insuccesso di molte riforme. Tuttavia difficilmente si parla di come si insegna la Storia dell’arte negli istituti di istruzione superiore. Anche io insegno da trent’anni a Milano, dal 2009 al Liceo artistico Caravaggio, e ho sempre cercato di trovare un equilibrio tra ciò che mi avevano insegnato i miei bravi docenti universitari e ciò che mi richiedeva di volta in volta il Ministero della Pubblica Istruzione.

In queste pagine emerge la difficile situazione della Storia dell’arte, confinata principalmente nei licei con un esiguo monte orario (ad eccezione dell’Artistico dove si insegna per 3 ore settimanali), negli istituti tecnici presente nel solo indirizzo turistico e con diverse diciture e declinazioni in alcuni professionali. Ben altro spazio meriterebbe in ogni ordine di scuole per la sua natura interdisciplinare, aggettivo che compare in modo ossessivo nelle programmazioni scolastiche.

Come mi disse un giorno un collega di Lettere (persona di grande cultura, non disposto ad accettare passivamente tutte le norme calate dall’alto) dopo la visita a una mostra sull’arte nell’epoca dell’imperatore Costantino: «Quanto tempo sprecato a compilare moduli, basta ascoltare una tua lezione sul campo ed eccola lì la tanto sbandierata interdisciplinarità».

In questa nostra inchiesta emergono con decisione: la necessità del lavoro sul campo, l’uso consapevole degli strumenti digitali (al di là della contingenza della Dad), l’importanza del metodo della Storia dell’arte per l’alfabetizzazione visiva e la centralità dei lavori degli studenti, costantemente in dialogo con i professori e non passivi recettori. Con il loro talento, i docenti intervistati hanno saputo piegare le «gabbie» ministeriali, nella convinzione che saper decifrare il patrimonio artistico sia una condizione essenziale per la formazione di futuri cittadini.
[Cinzia Piglione]

HANNO PARTECIPATO ALL’INCHIESTA:
Giovanna Bozzi, Liceo Artistico-Musicale Simone-Durano, Brindisi
Alessandro Brogi, Liceo Artistico F. Arcangeli, Bologna
Lorenzo Carletti, Liceo Artistico F. Russoli, Pisa
Italo Iasiello, Istituto Superiore Telesia, Telese Terme (Bn)
Orso Maria Piavento, Liceo Classico Carlo Botta, Ivrea
Cecilia Scatturin  Liceo Classico Carducci, Milano

OGGI IL MONDO È DOMINATO DA IMMAGINI E SOCIAL MEDIA: L’INSEGNAMENTO DELLA STORIA DELL’ARTE È ANCORA ADEGUATO?
Contro la finta e superficiale interdisciplinarità
L’inflazione di immagini, come ben sappiamo, porta in realtà a non «vedere» più, come il ripetere mentalmente la stessa parola più e più volte porta a perderne il significato: resta il suono. Sono convinto che gli strumenti specifici della Storia dell’arte non siano affatto inadeguati ma, al contrario, aiutino i giovani a «recuperare la vista». A patto che di veri strumenti si tratti. Da alcuni lustri la scuola moderna ha dichiarato guerra non solo al nozionismo ma anche alle nozioni, elemento indispensabile per la comprensione di qualsivoglia fenomeno, e (peggio) alla specificità disciplinare, in un’orgia vuota di finta e superficiale interdisciplinarità. La quale peraltro è già intrinseca alla Storia dell’arte correttamente intesa. [A.B.]

Per non rimanere passivi e semplici spettatori
La Storia dell’arte di per sé mette a disposizione straordinari strumenti per sviluppare uno spirito critico. Tuttavia, la superfetazione di immagini sempre più «facili» marca un divario netto dal complesso processo di lettura che un’opera d’arte comporta: mentre quest’ultima dichiara sempre che quanto rappresenta è un determinato punto di vista, stimolandoci a riflettere su epoca e stile, percezione e interpretazione, i «meme» e i video sui social media non richiedono un simile approccio. Anche in virtù dell’avanzamento tecnologico e di cambiamenti ben più profondi che hanno messo in crisi le discipline storiche in quanto tali, è sempre più difficile lavorare con i concetti di spazio e tempo. Così, in un mondo dominato dalle immagini, la Storia dell’arte fa un’enorme fatica a far valere il proprio ruolo (anche nelle ultime riforme ministeriali), ma proprio l’indagine storico artistica consente agli studenti di non rimanere passivi come semplici spettatori. [L.C.]

Per contestualizzare le immagini nel tempo e nello spazio
L’esito di pubblicità e social è che si guarda ma non si osserva. Così è faticoso imparare a osservare e usare con consapevolezza le immagini. Innanzitutto i tempi dei due atteggiamenti devono essere diversi. La necessità dell’insegnamento della Storia dell’arte nei licei (e non solo della creazione artistica) risiede proprio nell’offrire, attraverso le nostre metodologie, le chiavi di comprensione per le immagini che ci circondano, imparando a contestualizzarle nel tempo e nello spazio, decifrandone i diversi rimandi culturali. [I.I.]

Instagram e TikTok da usare con consapevolezza
Quando entro in una nuova classe chiedo agli studenti: «Perché dobbiamo studiare la Storia dell’arte?». È una domanda che mi faccio di continuo: una delle possibili risposte è che ci può insegnare a «osservare», ben diverso da «vedere» o «guardare». È una qualità che ritengo sia necessaria nel nostro presente. È interessante, però, capovolgere la domanda: anche i social, tanto demonizzati, vanno utilizzati per quanto di buono hanno da offrire. Instagram è un formidabile archivio di immagini; TikTok permette di creare video con immediatezza e qualità invidiabile: ma è necessario saper utilizzare gli strumenti con la dovuta consapevolezza. [O.M.P.]

L’ultimo passaggio: il sapere della didattica
In tempi di manomissione spudorata delle parole e delle immagini, perché non considerare finalmente viva la disciplina che studia il potere delle immagini, «alte» o «basse» che siano? L’educazione alla complessità specifica dello studio che lavora su parole, immagini e cose, vuol dire anche scoprire quanto di differente c’è in ognuno di questi linguaggi e quanto ciascun «medium» li possa declinare diversamente rispetto al reale. Osservare un’immagine digitale, capirne le specificità, inserirla in un contesto storico, culturale e stilistico, saperne valutare autenticità e uso, è quasi una «digital connoisseurship» e proviene da una palestra visiva e concettuale (dubbi compresi) che abbiamo avuto la fortuna di studiare, insegnare e aggiornare costantemente attraverso i nostri studenti. Ora, forse, andrebbe fatto l’ultimo passaggio, il sapere della didattica potrebbe dare linfa a chi studia Storia dell’arte. Una mia giovane allieva di qualche anno fa ha detto che andrà a fare Storia dell’arte all’università per insegnare... Che sia un segno dei suoi tempi? [C.S.]

C’È DIFFERENZA TRA CITTà GRANDI E PICCOLE: GLI STUDENTI HANNO LE STESSE POSSIBILITà DI ESPERIENZE «SUL CAMPO»?
Studiamo le tracce, i materiali, le storie e le forme artistiche anche alla luce del nostro tempo
Il nostro liceo si trova nel centro storico di Brindisi, città ricca di tracce e monumenti, dall’antichità ai giorni nostri. Il porto e il lungomare restituiscono un impressionante profilo materiale e monumentale delle trasformazioni urbane, che consentono di leggere anche nell’archeologia industriale la storia più recente. Certo, in provincia sono poche le occasioni per l’incontro con l’arte contemporanea: per questa ragione studiamo le testimonianze artistiche valorizzando le tracce, i materiali, le storie e le forme artistiche anche alla luce del tempo presente. Si esce spesso, affrontando le crescenti difficoltà burocratiche. Le attività sono strutturate in modo da sostenere l’osservazione, il dialogo, la raccolta di dati sul campo, qualche volta lo studio di fonti storiche: segue la rielaborazione, anche digitale, da parte dei ragazzi. Il nostro metodo di «camminare per conoscere» e restituire la storia attraverso tecniche narrative ha funzionato: negli ultimi anni è come se Brindisi avesse «aperto gli occhi», avviandosi verso una più decisa valorizzazione del territorio. [G.B.]

Come reagiscono gli studenti di fronte alla vera natura del monumento o del manufatto
Per noi le uscite didattiche sono fondamentali tanto quanto le attività di laboratorio in un istituto tecnico. Nonostante le difficoltà degli ultimi anni, è molto importante organizzare visite al patrimonio di città e territorio, privilegiando le lezioni sul campo. Ciò permette anzitutto di mettere gli studenti di fronte alla vera natura del monumento o del manufatto (materia e tecnica, dimensioni, stato di conservazione, collocazione, funzione), difficilmente comprensibile dalla semplice riproduzione fotografica sui libri. Nell’insieme gli studenti hanno la possibilità di conoscere la ricchezza del nostro «paesaggio», costituito da ciò che esso contiene, ambiente e beni culturali assieme. Al contempo è importante che sperimentino la gestione sempre più incoerente del patrimonio culturale anche nel territorio in cui vivono e lavorano: dalle troppe chiese chiuse ai ridottissimi orari d’ingresso dei Musei nazionali di Pisa, fino al costo dei biglietti quasi inaccessibile per il Museo delle Navi romane o il Museo dell’Opera del Duomo di Firenze. [L.C.]

Facciamo lezione per le strade e «adottiamo» monumenti del territorio
Il nostro liceo si trova nel centro storico di Ivrea: possiamo così fare lezione davanti alle opere, nelle chiese, per le strade o nei musei. Siamo impegnati in numerose attività sul territorio, che mettono al centro il lavoro delle studentesse e degli studenti: ad esempio abbiamo «adottato» alcuni monumenti che teniamo aperti con i professionisti storici dell’arte e ogni anno organizziamo un campus estivo per studiare i monumenti del territorio, affiancando la didattica alla ricerca. Il lavoro confluisce in una giornata di studi rivolta alla cittadinanza e in pubblicazioni scientifiche. [O.M.P.]

LA DIDATTICA A DISTANZA HA CAMBIATO I METODI DI INSEGNAMENTO: SALVERESTE QUALCOSA DELLA DAD?
Ha innovato anche il modo di insegnare
Durante la Dad mi sono impegnata per migliorare l’utilizzo del digitale nella didattica e così ho innovato anche il mio modo di insegnare. Nel digitale c’è spazio per la creatività e per indirizzare l’insegnamento verso la centralità dello studente. Ritornando in presenza non potevo tornare indietro, nel metodo e nella relazione. Sono l’appassionata allenatrice della classe, la lezione è fatta di molteplici attività e io «tengo il ritmo», come facevo in Dad: propongo contenuti storico artistici chiari e scientifici, veicolati da strumenti diversificati, tradizionali e digitali (video e podcast brevissimi, siti web, prodotti digitali realizzati da me ad hoc). E poi seguo i ragazzi nella ricerca e rielaborazione, magari nella sperimentazione di una nuova app. Intervengo per facilitare l’interazione, lavoro per potenziare le abilità, anche digitali, di tutti e ascolto con autentica gioia domande, riflessioni, proposte. E la valutazione vien da sé. [G.B.]

La scuola è rapporto diretto con l’oggetto del nostro studio
Penso che ci sia ben poco da salvare della Dad. Forse è opportuno ragionare in negativo: ci ha fatto comprendere, una volta per tutte, che la scuola è fatta di relazione, di presenza, di un rapporto diretto con l’oggetto del nostro studio e della nostra ricerca. Ha rimarcato il valore dello studio sul campo dell’opera d’arte. In una sola cosa ci ha aiutato: ha accelerato (o, spesso, avrebbe dovuto farlo) una transizione digitale ormai inevitabile. Con una necessaria precisazione: lo strumento digitale (rete internet, computer) è, per l’appunto, uno strumento. E non la sostanza della didattica. [O.M.P.]

Utile per approfondimenti e percorsi autonomi
La Dad è uno strumento e costituisce un’opportunità. Il ripensamento dei metodi non ha avuto bisogno dell’emergenza Covid-19, che ha semmai fornito i fondi per collegare a internet ogni classe (o quasi). Ricercare in rete e proiettare studi e immagini ha costituito un’innovazione ben prima della Dad, iniziando a rendere obsoleti i repertori illustrativi dei libri di testo. La Dad rimane utile per realizzare approfondimenti e percorsi cui accedere in modo autonomo e per organizzare incontri con esperti e ricercatori in tutta Europa. [I.I.]

È tutto da smontare e capire
Niente come la Dad ha costretto a riflettere davvero sul digitale. Se noi pensiamo al maestro Manzi e alla sua trasmissione televisiva «Non è mai troppo tardi» (1960-68), ci stupiamo di quanto sia stata efficace la sua «distanza» e disastrosa la nostra. Dietro Manzi stava un progetto didattico di alfabetizzazione che usava lo strumento con consapevolezza (nei tempi e nei modi), una testa ben fatta; dietro i nostri schermi un’emergenza che ha cercato di sostituire la presenza fisica e la sua organizzazione quotidiana attraverso il digitale, una testa sfatta. La smaterializzazione del digitale è apparsa in tutta la sua alienazione. Alcune nicchie interessanti di utilità, che metterei tra parentesi, come se fossero una nota da recuperare e studiare (funziona bene per i piccoli gruppi, per il recupero, per chi ha bisogno di un «occhio» individuale, per bisogni speciali). Alcuni spunti interessanti: non solo i docenti ma anche i «nativi digitali» (termine erroneo) non conoscono il livello base dei loro strumenti. È tutto da smontare e capire. [C.S.]

EMPATIA O NOZIONISMO: PER COINVOLGERE GLI STUDENTI CHE COSA FUNZIONA MEGLIO?
Se l’insegnante ci crede o no fa la differenza
Ciò che ogni studente avverte subito è la passione del proprio insegnante per ciò che insegna: se ci crede o no fa la differenza. Ciò che davvero coinvolge e rende consapevole lo studente è innanzitutto scoprire che un’opera d’arte è un «testo», imparare a decifrarlo: genera soddisfazione e poi appagamento. Scoprire cioè mondi diversi dal proprio e fra loro, racchiusi in stagioni, aree e autori diversi, li aiuta a uscire dalla limitatezza del «qui e ora» e a sviluppare senso critico, prezioso per il futuro cittadino. Il resto viene di conseguenza. Si ama ciò che si conosce. E si protegge ciò che si ama. [A.B.]

Sono utili entrambi
Il mio agire si orienta su un assunto fondamentale: mettere al centro gli studenti, che devono essere protagonisti di quanto accade «in scena». C’è la platea degli osservatori e ci sono le immagini, sulla lavagna digitale. Questi momenti si alternano ad altri in cui racconto quel che non può scaturire dalla nuda osservazione. Perciò è necessario andare oltre al dilemma empatia/nozionismo, sono utili entrambi: la passione e la curiosità che cerco di far trasparire si risvegliano lasciando alle opere lo spazio di esercitare quel «potere delle immagini» che è vivo più che mai. [O.M.P.]

Trasmettere la curiosità di guardarsi attorno
Né empatia né nozionismo, bensì la capacità di trasmettere agli studenti la curiosità di guardarsi attorno, di uscire da loro stessi e dialogare con ciò che li circonda. Per farlo è indispensabile imparare l’alfabeto della Storia dell’arte e sapere consultare il dizionario proprio della disciplina, fatto anche di date e nomi, luoghi, testi, materiali e tecniche di lavorazione. È la lingua che parlano le nostre città, le piazze che attraversiamo, i palazzi, le statue e i dipinti che ci guardano dall’alto. Passo passo si comincia a ricambiare lo sguardo, a decifrare assieme quel linguaggio, praticato nel corso del tempo, in luoghi e modi diversi e a diversi livelli. Il docente deve stimolare e favorire questo dialogo, fornendo gli strumenti per decifrare i segni e fungendo inizialmente da interprete. [L.C.]

Un’aula di accoglienza estetica e identitaria
Nella mia lunga esperienza al Liceo Artistico, ho pazzamente sperimentato con grande fatica e altrettanta soddisfazione, in mezzo a empatia, contenuti, creatività, cura e tante altre cose. Abbiamo creato e coltivato un’aula di accoglienza estetica e identitaria, convinti che lavorare in spazi non degradati, come spesso sono quelli scolastici, aiuti a vivere e ad apprendere meglio, quasi un dovere etico della disciplina. Lì abbiamo costruito insieme un Manuale Manovale, cartaceo, fatto di testi/immagini/disegni e basato su bibliografia virtuale di classe e interclasse, per implementare un metodo bifronte (quanto la disciplina) e rispondere all’elefantiaca editoria scolastica. Per fare e non solo per studiare e ripetere la Storia dell’arte, rendendo espliciti i processi della ricerca e della curiosità. Abbiamo con poche cose innervato tradizione e sperimentazione; gli studenti hanno dovuto a loro volta imparare la fatica della comunicazione, ma spesso sono stati liberi nel trovare il loro modo di trasmettere i contenuti a me e ai compagni. Se si dà un senso alle cose il lavoro viene sempre svolto con attenzione. Abbiamo scritto e prodotto una mole di materiale che mi ha sempre meravigliato e motivato. La motivazione è sempre biunivoca e avviene in classe, spesso non a scuola: per fortuna la magia avviene «nonostante» la scuola. [C.S.]

Metodiche di «orientamento» e «competenze» per formare professionisti e cittadini consapevoli
Con un corso sperimentale del Liceo classico da anni adottiamo metodiche di «orientamento» e «competenze». Attraverso stage universitari e incontri con specialisti rafforziamo metodi e consapevolezza. Poi gli studenti rielaborano gli stimoli, propongono questioni, producono relazioni, video e articoli per il sito o il giornalino dell’istituto. Con questo non ci proponiamo di formare archeologi o storici dell’arte, ma professionisti e cittadini consapevoli, che un giorno possano appoggiare forme di tutela e valorizzazione in relazione alle esigenze della propria comunità. [I.I.]

LA PROGRAMMAZIONE PERSONALIZZATA HA SOSTITUITO IL VECCHIO PROGRAMMA: SIETE FAVOREVOLI AL CAMBIO?
Motivazione e capacità di risolvere
Le «Indicazioni Nazionali» del 2010 hanno introdotto nei licei la programmazione per competenze, che non significa, come talvolta si tende a dire, sopprimere i contenuti, ma fare ogni anno scelte adeguate alla classe, alla scuola e al territorio, all’interno di tematiche indicate nelle «Linee Guida». Imparare «sempre», nella scuola e nel lavoro, è un elemento essenziale della cittadinanza: recependo le «Raccomandazioni del Parlamento europeo per le competenze chiave» del 2006, nella scuola italiana è iniziato un percorso che aiuta a comprendere e in parte a governare i cambiamenti. Nel 2018 le «Competenze chiave» sono state ridefinite anche in base agli atteggiamenti con i quali ogni persona affronta le situazioni e alla personale sensibilità con cui assimila le conoscenze. La motivazione e la capacità di risolvere sono aspetti rilevanti, non solo per gli studenti: per questa ragione in classe ho uno sgabello da studio, mi sposto tra i banchi, mi fermo, osservo attivamente i miei studenti durante il loro lavoro in classe e rifletto sull’efficacia del mio. [G.B.]

Scelte guidate dall’opportunità
Le indicazioni ministeriali sono un’intelaiatura su cui lavorare in funzione delle competenze da ottenere. Con 2 ore settimanali restano a disposizione più o meno 25 ore nell’intera annualità per la presentazione, l’analisi e la discussione delle tematiche da affrontare. Così è meglio studiare pochi artisti o contesti, ma analizzandone opere, fonti, documenti e dibattito scientifico, e soprattutto confrontando, piuttosto che fare elencazioni esaustive, ma sterili. Le scelte sono guidate dall’opportunità, tenendo conto dei rimandi alle altre discipline e a seconda dell’indirizzo di studi. [I.I.]

NON SOLO INTERROGAZIONI: SONO UTILI ESPOSIZIONI PERSONALI, RICERCHE e SCHEDE?
L’interrogazione è solo una delle verifiche
L’interrogazione è solo uno dei possibili strumenti di verifica. Io ho sempre praticato prove scritte (un test di riconoscimento e una domanda aperta su un’opera data). La verifica, perché sia equa, dev’essere comune, perciò ricerche, schede ecc. dovrebbero semmai valere come approfondimento. Tuttavia, stante la sempre minore disponibilità allo studio in quanto tale, un ulteriore carico sugli studenti, almeno per la mia esperienza, risulta improponibile. Poi c’è chi fra noi, purtroppo, pratica quelle modalità come sostitutive della «lezione»; il che significa far fare agli studenti ciò che dovrebbe fare l’insegnante, per poter considerare (è più comodo) i relativi argomenti come trattati. [A.B.]

Lettura, giudizio e commento per articolare il pensiero
Nel corso di questo ultimo anno, ho chiesto agli studenti di scrivere brevi recensioni di alcuni musei visitati insieme tra Pisa, Lucca, Pistoia, Siena e Firenze. Il documento, di circa 2mila battute di lunghezza, doveva riportare le informazioni di base, quelle utili al potenziale turista, ma soprattutto un giudizio sulla collezione, l’allestimento e l’apparato didascalico. Dopo la lettura e il commento dei lavori in classe, una recensione per volta è stata scelta per la rubrica «Notizie dall’estero» all’interno delle puntate mensili della radio in podcast dell’Istituto «Vespucci Colombo» di Livorno (www.spreaker.com/show/p-v-c-podcast-vespucci-colombo). Si è trattato di un esercizio interessante, che ha cambiato il modo di guardare ai musei e alle opere e che ha visto studenti e studentesse impegnarsi nell’articolare il proprio pensiero. [L.C.]

Gli interessi personali vanno incentivati e coltivati. Così come gli stimoli
Tutto è parte della valutazione, di cui l’«interrogazione» è solo un aspetto utile a chiarire la qualità del metodo di studio applicato. Gli interessi personali vanno incentivati e coltivati, che riguardino i dipinti parrocchiali o l’arte giapponese, coreana o norrena (culture di moda per manga e serie tv), sempre guidandone e sorvegliandone la corretta metodologia. Anche alcune prove possono adattarsi alle specifiche caratteristiche dello studente, dall’esposizione più tradizionale alla elaborazione di PowerPoint o video. L’importante è che ciascuno sia sottoposto a più stimoli diversi. [I.I.]